Frente a la provocación como política de Estado, hay que tomar partido

El país se ha convertido en una avalancha de noticias, desde hace 17 años.

La estrategia

Sí, no se trata de una novedad de este momento. Recuerdo que cuando todo ésto comenzaba, lo señalábamos en los análisis que hacíamos en la Red de Veedores, como parte de la estrategia del gobierno para disipar fuerzas, dispersar las iniciativas de organización y protesta y, en consecuencia, debilitar todo esfuerzo por articular grupos que hicieran oposición al modelo que trataba de instalarse desde el gobierno.

Sin embargo, ahora, la sensación de bombardeo, con la consecuente asfixia asociada, es más fuerte. Todos nos sentimos más agobiados, porque las noticias se tornan cada vez más espantosas y dolorosas, por el efecto acumulativo que nos indica que no se trata de hechos fortuitos y pasajeros, sino que forman parte de nuestra cotidianidad; y también porque nos llegan mucho más cerca o nos tocan directamente.

Las reacciones

La desesperación lleva a algunos a paralizarse y deprimirse, mientras que otros se aferran a sus creencias y rezan; a otros les da por solo quejarse y también están los que les da por reaccionar peleándose con todo el mundo, así como los que deciden convertirse en jueces y sólo se enfocan en buscar culpables; por otra parte, encontramos a los que deprimidos o no, buscan nuevas opciones de vida y emigran, y los que, por el contrario, deciden quedarse; algunos se organizan para para actuar, mientras que otros actúan sin organizarse; pero también nos encontramos con aquellos que no se dejan llevar por la desesperación y se enfocan en construir, aunque entre ellos están los que lo hacen sólo para garantizar su bienestar, los que lo hacen poniendo el énfasis en el bienestar colectivo y también los que combinan ambos en su empeño.

Seguramente quien lea, podrá identificar su estado de ánimo y tipo de acción, entre estas categorías y reconocer en ellas las de muchas personas de su entorno. Incluso, podrán sentir que se identifican a veces con una y otras veces con otras, pero todos nos podemos sentir retratados en este rompecabezas de emociones y acciones en que se ha convertido actualmente Venezuela.

La estrategia y sus tácticas

Pero más allá de la categoría con la que cada quién se identifique, lo importante es entender que el bombardeo de temas de agenda, de noticias y de asuntos, es una estrategia política con la que hemos convivido durante 17 años y con la que aún, no hemos podido lidiar exitosamente, a pesar de algunos esfuerzos -así sea de una parte del liderazgo y a veces puntuales-, por enfocarnos en fijar y mantener un abanico específico de temas de agenda y una ruta de trabajo.

Pero dentro de esa estrategia, hay varias tácticas. Una es la mentira, el falseamiento de la realidad para hacer creer que los reclamos del otro son sin fundamento. Otra táctica es banalización de temas y situaciones, intentando hacerlos, para los que no son críticos o los desconocen, irrelevantes y lograr así el mismo efecto. Una tercera es el amedrentamiento que está dirigido a demostrar poderío, mientras se trata de generar temor y en consecuencia impotencia. Y una cuarta, es el ataque directo que también está dirigido a demostrar poderío, abusando de mecanismos legales o modificándolos para justificar la acción, con lo que además, de generar indefensión en la población, se construye una institucionalidad paralela que permite y justifica acciones y abuso de poder posteriores.

A veces las acciones son directas y frontales, pero otras, se realizan desde el mundo de la contrainformación, en forma de rumor.

Todas ellas constituyen formas de provocación que tienen como propósitos: sacar de foco al otro, convertir respuestas políticas en emocionales, generar miedo e indefensión, a la vez que ganar espacio en control y reconstrucción institucional.

¿Por qué sigue siendo exitosa?

Pero esta estrategia sigue siendo exitosa, en nuestro caso, por un par de características de la ciudadanía y el liderazgo, que aún están demasiado extendidas y que nos hacen una sociedad poco madura cívica y políticamente.

La primera de ellas es la tendencia a aferrarse a un salvador como única forma de mantener la esperanza de cambio. Esta tendencia es una de las formas en las que se manifiesta el locus de control externo. En nuestro caso, por salvador se debe entender a una variedad de figuras que incluyen las religiosas.

En efecto, ante la adversidad política, algunos apuestan por la intervención de Dios y la Virgen, en el mejor de los casos encarnada en líderes de la iglesia que incluyen al Papa; otros encarnan su esperanza en un líder político específico -aunque en la mayoría de los casos no tengan idea de sus propuestas políticas-, o en la figura popular de turno que, aunque no pertenezca al ámbito político, consideran que pudiera salvarnos; otros siguen esperando que los militares –preferiblemente “institucionales”- aparezcan; y otros le asignan ese poder superior a instancias como la Asamblea Nacional o a mecanismos como la Carta Democrática.

La otra característica, es la manía de poner la reconstrucción del país en “stand by” y en panorámica, como si en lo que nos hemos convertido como país, no fuera nuestro reflejo como personas y producto de la dinámica de nuestras acciones y omisiones, de nuestra conducta ciudadana cotidiana, la de todos, todos los días, por lo que pareciera que estamos esperando que las cosas cambien, para que llegue el momento de reconstruir al país, donde sí vamos a participar.

Cuando Venezuela cambie, por ejemplo:

  • dejaremos de mirar con asco y menosprecio a la gente que no nos gusta porque es pobre o rica o porque tiene costumbres diferentes, por tanto, se acabará el resentimiento como forma de relación entre los venezolanos;
  • dejaremos de ver como enemigo al que piensa diferente y ante un espacio de debate, en lugar de pelear sin escuchar, trataremos de escucharnos e identificando los naturales desacuerdos, construiremos en común a partir de los acuerdos;
  • dejaremos de desconfiar del otro porque consideraremos que todos los intereses, salvo que violen los derechos humanos, son legítimos y que el arte de la convivencia y de la política, está en lograr construir acuerdos incluyéndolos;
  • dejaremos de comernos los semáforos, colearnos, utilizar nuestras redes para saltar procedimientos y requisitos, de pagar soborno o matraca para evitar una multa, hacer un trámite más rápido o tener un privilegio o beneficio fuera de las normas o la ley;
  • dejaremos de hacernos la vista gorda ante las arbitrariedades gubernamentales, sea cual sea la tendencia política del gobernante, o de si circunstancialmente nos “beneficia” o nos “conviene”; pero también dejaremos de hacernos la vista gorda ante la violación de derechos de terceros, así como, ante la violación de las normas por terceros, pensando que “eso no es problema nuestro”;
  • cumpliremos con nuestros deberes ciudadanos y reclamaremos cuando se nos violen nuestros derechos y los de los otros.

Estos, son sólo algunos ejemplos de conductas, que, de asumirlas en la cotidianidad, nos ayudarían a tener desde ahora, una Venezuela diferente, porque el país lo reconstruimos todos, en cada acción ciudadana, y en cada minuto de cada día.

Cada acción ciudadana incide en el cambio institucional y político del país

Pero hay otro nivel de cambio también necesario que, aunque no lo parezca, se construye cada día y al que, como ciudadanos podemos contribuir en primer lugar comprendiéndolo y en segundo lugar, sumando acciones concretas para abonarlo.

Se trata del cambio institucional y político que garantice que el país también tendrá un gobierno diferente y de evitar que el que venga, en lugar de seguir destruyendo, reconstruya institucional, económica y políticamente a Venezuela.

Muchas de las acciones necesarias que están en nuestras manos, como ciudadanos, son las descritas arriba, pero ellas deben estar acompañadas, al menos de otra: tomar partido. Sí, aunque a muchos les suene extraño o les pueda parecer contradictorio con lo dicho hasta el momento, les invito a que piensen que sólo a partir de reconocer las diferencias, podemos trabajar tomando como base las coincidencias y para ello, tenemos que definir, como ciudadanos, cuál es la Venezuela que queremos.

¿Ya tomaste partido?

No se trata de enunciar un par de frases con lugares comunes o vacías, sino de pensar en qué tipo de sociedad queremos vivir. ¿Qué tanto Estado y cuánto libre juego o mercado? ¿Estado para qué? ¿Qué tantos impuestos? ¿Cómo y en qué se deberían invertir? ¿Quién debe decidir qué y cómo relacionarnos con los que toman las decisiones? ¿Qué tipo de educación obligatoria y común queremos como ciudadanos? ¿Cuáles son nuestros derechos y nuestros deberes? ¿Hasta dónde llegan? (ésto por no hacer una larga lista)

Tomar partido nos permite saber qué queremos de nuestro liderazgo político y qué proyectos y prácticas son realmente compatibles y nos acercan a esa visión, y cuáles, por atractivas que nos parezcan en un momento, nos alejan de ella. Pero también, tomar partido nos permite identificar coincidencias y diferencias con nuestros familiares, vecinos y concuidadanos, para poder construir con ellos, a partir de acuerdos, una Venezuela en la que efectivamente nos veamos reflejados todos.

Pero, así como “salir de esto” o cambiar de gobierno, no son eventos mágicos o de efecto inmediato, tampoco lo son tomar partido, identificar acuerdos y diferencias con el otro, así como tampoco construir una Venezuela en la que efectivamente nos veamos reflejados todos.

Tomar partido es un evento personalísimo que requiere de la reflexión e investigación de cada quien, en el que puede ayudar conversar y discutir con otras personas para escuchar puntos de vista y aclarar y afinar ideas. También sirve acercarse a los partidos políticos existentes y aunque no se tenga como pretensión inscribirse en ellos para militar en sus filas (cosa que nos haría mucho bien al país, a los partidos y a los ciudadanos), puede ser de utilidad conocer a sus políticos y planteamientos para enriquecer las ideas propias y definirse.

Pero tomar partido, no es sinónimo de volvernos iluminados y portadores de la verdad, y como ya sabemos la Venezuela que queremos, y es fantástica, nos dedicaremos a convencer a los otros de que tenemos la razón. Es decir, tomar partido no significa que podamos cambiar la fórmula de “lograr el éxito por arte de magia”, por la imposición como forma de acción política y ciudadana. Eso, de lo que deberíamos estar cansados por las prácticas de estas últimas décadas, nos impediría pasar a construir con otros. Tampoco es sinónimo de desarrollar y presentar una excelente batería de argumentos que nos suenen convincentes para lograr el apoyo de otros.

Y construir viabilidad

La visión de construcción o reconstrucción política y ciudadana tiene que incluir la noción de viabilidad política que para muchos no es familiar y a otros tiende a sonarle a chanchullo.

Toda acción política debe ser viable para ser exitosa, toda estrategia y visión a largo plazo, también. Pero la viabilidad no es una propiedad de las acciones, estrategias o visiones, es una condición del momento y contexto en el que se plantea que se construye y que implica manejo del poder y entendimiento, y toma tiempo, depende de los actores y su capacidad de acción y de negociación, así como de su credibilidad y el apoyo con el que cuenten.

Analizar la viabilidad de nuestras propias acciones políticas, nos permite entender y diseñar estrategias para modificarlas, modificar la acción y las condiciones en las que se da para incrementar su viabilidad. Analizar las de otros actores, nos permite comprender y actuar en consecuencia.

Pero lo más importante, dejar de esperar al “salvador”, tomar partido y comenzar a actuar como nos imaginamos que lo haríamos en esa Venezuela en la que efectivamente nos veamos todos reflejados, nos aclara cómo analizar e incidir en la viabilidad política de las acciones de cambio que, como sociedad nos proponemos.

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Ley De Inversión Educativa (otra para la #AN)

En la sección “El presupuesto educativo”, del artículo Una Agenda Educativa Para Diputados, publicado el 28 de noviembre en este blog, llamaba la atención sobre la poca rigurosidad y seriedad de la discusión y aprobación de las leyes de presupuesto, en la última década en la Asamblea Nacional. Ello ha tenido como lamentable consecuencia que, entre otros, el sector educativo no cuente con un presupuesto ajustado a sus necesidades, ni asociado a una planificación que permita garantizar, de forma progresiva, una educación de calidad para todos, poniendo especial énfasis en la ampliación de la cobertura y la calidad del sub-sistema de educación básica que tiene carácter obligatorio, de acuerdo a lo que establece la Constitución.

En dicho artículo mencioné unas propuestas de acción legislativa para abordar integralmente algunos de los problemas asociados a la elaboración, discusión, aprobación y ejecución del presupuesto del sector. En éste, quiero agregar una propuesta que ya hemos discutido con otros matices, en diversos escenarios y que apunta a atender las deficiencias que, en términos de infraestructura educativa, se mantienen en el sistema. Para efectos prácticos, la llamaré “Ley de Inversión Educativa”.

Tal como ha venido funcionando el sistema educativo, hay tres tipos de requerimientos que justifican la existencia de una “Ley de Inversión Educativa

  1. Ampliación de la oferta

Hablar de ampliación de la oferta en educación básica, es hablar de, por una parte, la construcción de nuevas escuelas en lugares en los que actualmente no hay oferta o es deficitaria, y por la otra, de tener suficientes planteles para que todas las escuelas puedan trabajar a turno completo, aspiración que tiene más de dos décadas en el país, que se propuso concretamente como política pública en los 90s, y que pretendió materializarse en 1999 con la adopción del modelo de “Escuelas Bolivarianas”. (Actualmente, a pesar de la intención inicial de ese modelo, la intención de constituir escuelas a turno completo, desapareció, por lo que se bautizaron como “Bolivarianas”, escuelas de medio turno en los diversos niveles, por lo que siguen existiendo múltiples infraestructuras en las que funcionan, con un esquema de tiempo parcial dos y hasta 3 escuelas).

En 1999, cuando se nombró el primer Coordinador de Escuelas Bolivarianas en el Ministerio de Educación, el Foro Educativo Venezuela, entregó un proyecto que permitía, con una “ley”, tipo presupuesto-programa de 10 años, asegurar la inversión en infraestructura, formación docente y alimentación escolar, para garantizar que todas las escuelas de país pudieran asimilarse al esquema de turno completo. Ese mismo proyecto fue entregado a los primeros 5 coordinadores de ese modelo y en todos los casos, no pasó de ser engavetado.

En ese momento, el Estado, a través de sus poderes ejecutivo y el legislativo, pudo haber elaborado y aprobado su propio proyecto, lo que hubiese permitido que, a esta fecha, el país tuviera 5 años contando con un modelo en el que todas las escuelas funcionaran a tiempo completo, con docentes suficientes y con alimentación para todos. En su lugar, el Ministerio se ha limitado a realizar algunas nuevas construcciones y muchísimas promesas.

Una “Ley de Inversión Educativa” debería tener como primer título, uno que permita saldar esta deuda con el país, en el que se defina y desarrolle un plan de inversión, a largo plazo, que se haga efectivo a través del mecanismo de “presupuesto-programa” (que permite asegurar la ejecución presupuestaria de varios años) y que contemple, tanto la construcción de nuevas escuelas para llevar la oferta educativa al alcance de todos, como la que corresponda a eliminar el uso compartido de la infraestructura escolar, permitiendo que todas las escuelas puedan pasar a ofrecer turno completo.

En este punto, es importante hacer énfasis en que la construcción de nuevas escuelas para ampliar la cobertura, no se resuelve, en todos los casos, con grandes construcciones en las capitales de los municipios y estados, o con una escuela por parroquia (como rezaba la última promesa del ministerio cuando dijo que buscaría recursos en China), sino con escuelas medianas o pequeñas que puedan localizarse donde está la población, para que los estudiantes no tengan que recorrer largos trayectos para poder asistir a clases o que, igualmente se queden fuera del sistema por la imposibilidad hacerlo o de mudarse al poblado en el que se localiza la escuela.

Este título, debe garantizar el acceso a la información y la transparencia del esfuerzo de ampliación de la oferta educativa y de la ejecución del presupuesto-programa, por lo que debe tener un capítulo que determine el mecanismo de presentación de proyectos y de selección de los contratistas, y otro que obligue al ejecutivo (en sus ámbitos nacional, estadal y municipal coordinados) a poner a disposición del país, un sistema de información abierto a la consulta de cualquier usuario, que incluya el cronograma de construcciones programado, los lapsos y requisitos para presentar proyectos, así como los criterios y resultados en el proceso de selección de contratistas; y el proyecto de construcción de cada escuela, con sus plazos de ejecución, los montos de inversión y el contratista seleccionado.

 

  1. Mantenimiento de la planta física, mobiliario y equipos

A pesar de que es obvio, el sistema parece olvidar que una escuela construida y en funcionamiento, no permanece, tal como fue entregada por el Ministerio, las Gobernaciones y las Alcaldías, a las comunidades, por arte de magia. El mantenimiento de las escuelas en óptimo estado, requiere de acciones preventivas y correctivas, menores, intermedias y mayores, integrales o parciales que deben ser planificadas, programadas y financiadas por el Estado. Ese debería ser el segundo título de una “Ley de Inversión Educativa”.

En efecto, la complejidad y la demanda de recursos de un sistema de mantenimiento, amerita planificación, programación y garantía de recursos. Un sistema escolar en óptimo estado, no se logra con esquemas sustentados en el trabajo voluntario de las comunidades, que, en forma de colaboración, apelan a una interpretación acomodaticia y errada del principio de corresponsabilidad, para transferir a la ciudadanía, responsabilidades que corresponden al Estado, transferencia que, en la mayoría de los casos, no está acompañada de los recursos económicos necesarios para asumirla. Pero tampoco se logra con esquemas que no responden a una programación a largo plazo.

Como ha quedado demostrado, esquemas como “una gota de amor para mi escuela” o “Jornada Voluntaria de Mantenimiento Preventivo” a ejecutarse en 335 escuelas del país, primero cada sábado, y después cada fin de semana, no han contribuido de forma efectiva con el mantenimiento de la infraestructura escolar. Incluso, la última versión de la política que tiene al respecto el ministerio, el denominado “Plan de Mantenimiento Preventivo”, no ha mostrado una programación completa y a largo plazo que permita atender, de forma planificada, las necesidades reales del sector.

Dada la complejidad y la demanda de recursos de un sistema de mantenimiento, y para ilustrar un poco cuál sería el contenido de este segundo título de la Ley, recordemos que en la escuela se debe programar, en primer lugar, el mantenimiento preventivo de la infraestructura, el mobiliario y los equipos, para garantizar su buen estado. Para ello, cada comunidad educativa debe contar con los recursos necesarios para sufragar los gastos asociados. Este podría ser el contenido del capítulo primero del segundo título de la “Ley de Inversión Educativa”: rubros de inversión, estimación de costos y mecanismos para la transferencia de los recursos a las escuelas, para las labores cotidianas y menores de mantenimiento preventivo.

Pero más allá del cuidado que tengan las comunidades sobre infraestructura, mobiliario y equipos, así como de las jornadas de mantenimiento preventivo que se realicen con apoyo del ente rector y de las otras instancias de gobierno de las que dependen las escuelas, el uso y la vida de equipos y mobiliario, es limitada. Es por ello, que un segundo capítulo a incluir en este título de la “Ley de Inversión Educativa“, debería establecer los mecanismos de acción y planes de reparación, así como los criterios para la asignación de recursos, de acuerdo a la naturaleza de cada caso, para el desarrollo de actividades de mantenimiento correctivo, cuando los equipos o el mobiliario, sufran daños específicos e inesperados, y mecanismos, presupuesto y planes para su sustitución, al término de su vida útil.

En este capítulo entraría todo el mobiliario y los equipos de las escuelas, incluyendo los usados en el Programa de Alimentación Escolar, que tienen unos requerimientos de mantenimiento y unas características técnicas específicas.

También deben existir mecanismos complementarios que permitan considerar la sustitución de mobiliarios y equipos derivados de cambios de tecnología, que ameriten la renovación de los mismos.

En cuanto a la infraestructura física, es importante considerar que el mantenimiento preventivo tiene diversos momentos y actividades, dependiendo del componente de la infraestructura, sus características y funcionamiento, así como de las condiciones físico-ambientales en las que se localiza la escuela.

Por ello, en un tercer capítulo en el segundo título de “Ley de Inversión Educativa“, se debería contemplar tanto el mantenimiento preventivo cotidiano, como el mantenimiento preventivo periódico, cuyas acciones dependen de las mencionadas características de la infraestructura. Dicho capítulo debería contener las pautas, estándares y criterios con los que, por poner un ejemplo ilustrativo, periódicamente, se deben revisar los sistemas eléctricos, de suministro de aguas, de aguas servidas, y las estructuras, entre otras, y con las que se deben programar y realizar las acciones de mantenimiento que eviten su deterioro, así como los recursos con los que cada escuela y el sistema contará para ello. Estas actividades no pueden, como hasta ahora, depender de operativos ocasionales, sino que deben tener un estricto cronograma de ejecución, para garantizar que sea efectivamente preventivo y oportuno.

Y finalmente, más allá del mantenimiento preventivo, existen acciones de mantenimiento correctivo, que tienen lugar cuando se produce, por diversas razones el deterioro de alguna parte de las instalaciones. En esta categoría, entran además de las reparaciones imprevistas, un tipo de mantenimiento que, en nuestro sistema educativo, se ha denominado siempre mantenimiento mayor y que, de acuerdo a algunos estándares, tiene actividades que deben realizarse en toda infraestructura cada 5 años. El mantenimiento mayor se refiere a actividades como sustitución de techos y paredes, impermeabilización y reparaciones mayores. Los criterios, estándares y procedimientos, así como la asignación de recursos para este tipo de mantenimiento pueden estar especificados en un cuarto capítulo de este título.

En todos los casos, o en un capítulo aparte, tal como se planteó en el punto sobre la ampliación de la cobertura del sistema, una “Ley de Inversión Educativa“, debe determinar los mecanismos de presentación de proyectos y de selección de los contratistas, con un sistema de información abierto a todos, en los que se especifique el cronograma a largo plazo para todo el sistema educativo, así como, la programación de este tipo de mantenimiento para cada una de las escuelas, incluyendo fecha, tiempo de ejecución, tipo de reparación e inversión estimada. Un cronograma así, permite también planificar, en caso de que el mantenimiento mayor implique la suspensión de clases por requerir un lapso de ejecución mayor al vacacional, la reubicación de los estudiantes para que no se afecten las clases durante el año escolar.

 

  1. Garantía de la gratuidad de la educación

De acuerdo a la Constitución vigente, la educación básica en Venezuela debe ser gratuita, específicamente, la que se ofrece en los planteles oficiales. Este fue el principio que justificó que el Estado, hace 14 años, decretara que se eliminara cualquier cobro o contribución en las escuelas nacionales, estadales y municipales. Sin embargo, la eliminación de ese aporte, que las familias o de las comunidades hacían para el funcionamiento de las escuelas, incluyendo compra de materiales que debían ser dotados por el ministerio o por el ente de adscripción de la escuela, no ha sido repuesto con los recursos presupuestarios permanentes y suficientes para evitar que las familias no tengan que sufragar todos los costos directos o indirectos que garantizan que los estudiantes puedan asistir a esas escuelas.

Cabe mencionar que las escuelas tampoco cuentan con los recursos necesarios para su funcionamiento, de forma que sus docentes o directivos, no tengan que asumir costos que le corresponden al Estado. Sin embargo, este segundo punto no correspondería a esta Ley, sino que estaría en el marco de la discusión de la elaboración, discusión y ejecución del presupuesto regular con el que se financian los gastos recurrentes del sistema educativo.

Volviendo a lo que significa educación gratuita, estamos hablando de los costos de la denominada “canasta educativa” que incluyen los relativos al pago de matrícula, pero también a la compra de uniformes, útiles escolares, la alimentación y el transporte desde y hacia la escuela.

Hasta ahora, esos costos han sido subsidiados o asumidos, de forma parcial, pero no regular ni permanente, por lo que no se puede hablar de gratuidad plena. Debido a ello, un tercer título de la “Ley de Inversión Educativa“, debe estar dirigido a resolver de forma definitiva, los problemas asociados al financiamiento de los costos de la “canasta educativa”.

Este título debe contener normas que permitan garantizar el suministro de uniformes y útiles escolares a todos los estudiantes del sistema, incorporando algunas normas específicas que permitan, por ejemplo:

  1. Incluir equipos como las computadoras portátiles en la canasta, pero que obliguen al Estado a garantizar la conexión a internet en las escuelas, a través de una Ley de Inversión complementaria, para que el uso de dispositivos de ese tipo tenga el alcance que brindan las nuevas tecnologías y no se queden funcionando como una mezcla entre máquinas de escribir y proyectores de videos y aplicaciones producidas e instaladas por el gobierno en ellos.
  2. Ampliar los recursos educativos y fuentes de información, eliminando las restricciones de calidad, los sesgos ideológicos y desarrollo de competencias que tiene la obligación de utilizar los textos de la Colección Bicentenario, como textos únicos en las escuelas.
  3. Establecer mecanismos de concurso público para el suministro de uniformes y útiles escolares.

En cuanto a los costos asociados al transporte, es importante decir, que salvo un par de gobiernos regionales y locales, no existe un programa de transporte escolar que garantice rutas de acceso de toda la población a las escuelas, por lo que es imprescindible que la “Ley de Inversión Educativa“, en ese título, cuente con un capítulo en el que se establezcan normas y procedimientos, así como recursos y plazos para proveerlo.

Y finalmente, en el tercer título de esta Ley, debe existir un capítulo dedicado al financiamiento del Programa de Alimentación Escolar, en el que se revise las restricciones para la transparencia y rendición de cuentas de la figura recientemente adoptada para su administración –la Corporación Nacional de Alimentación Escolar-, y que establezca estándares, procedimientos, plazos e inversión que permita contar con alimentación adecuada y de calidad en las escuelas.

Estas normas deberán estar coordinadas con las del título primero, con relación a la dotación y mantenimiento de equipos y mobiliario para las cocinas y los comedores escolares, y también deberán estar dirigidas a evitar todas las distorsiones asociadas al suministro de insumos, especialmente, en la contratación del transporte para llevarlos a las escuelas, cuyo costo, por descuido o una falla de diseño, tiene varios años recayendo en las comunidades que se ven obligadas a hacer una vaca, o a buscar mecanismos irregulares, para contratarlo, ya que el mismo no es suministrado por el sistema.

 

Una agenda educativa para diputados

Desde el poder legislativo se pueden hacer muchas cosas para contribuir con la garantía del derecho a la educación en Venezuela, y con la mejora del desempeño que el Estado ha tenido hasta el momento. Sin pretender agotar la agenda al respecto, tocaré 4 asuntos imprescindibles, que incluyen algunas deudas que el Estado tiene con el país.

I. La legislación pendiente

La promulgación de la Ley Orgánica de educación entre gallos y medianoche, en pleno período vacacional, en agosto del 2009, nos dejó un documento en términos generales mediocre, en el que, por citar algunas cosas, se dio al traste con la estructuración de un modelo de gestión descentralizado, al concentrar el poder en los ministerios de educación; y se desdibujaron los principios del sistema con una pésima y enredada redacción de artículos y temas fundamentales, en los que, en algunos casos, intentaron conjugar conceptos contrapuestos y excluyentes vaciando de significado y sentido la norma que pretendían desarrollar.

Ese documento, requiere una revisión que permita mejorar o modificar, cuando corresponda, la institucionalidad que pretende definir, así como aclarar y precisar aspectos y temas borrosos, pero sobre todo que permita limpiarla de elementos que están cercanos a la inconstitucionalidad. Sin embargo, esta no es la deuda más urgente.

Más urgente, tanto que debería formar parte de las primeras acciones que se esperaría de la próxima gestión legislativa, es la discusión y aprobación de las Leyes especiales de Educación Básica y de Educación Universitaria, así como de la Ley de Carrera Docente, que, de acuerdo a las disposiciones transitorias de la LOE, deberían tener más de 5 años aprobadas.

La ausencia de estos instrumentos normativos, ha dificultado la gestión de los dos subsistemas de educación y ha facilitado la instrumentación de medidas provisionales, con débil institucionalidad y en muchos casos con visos inconstitucionales, a través de resoluciones temporales que terminan convirtiéndose en permanentes. Ejemplo de ello, son las resoluciones que se han utilizado durante los últimos 8 años, para el ingreso y evaluación del personal docente de las escuelas; y la controversial Resolución 058 que sustituyó el régimen de comunidades educativas, por una figura engorrosa de difícil instrumentación, que, además de presentar problemas de inconstitucionalidad en algunos aspectos, incluye la “delegación de funciones” a comités en las escuelas, imposibles de cumplir porque no se les dota ni de capacidad de decisión, ni de recursos para ejercer efectivamente la gestión en temas tan delicados y estratégicos como el mantenimiento y la alimentación escolar, por ejemplo.

La discusión y aprobación de estas 3 leyes son deudas de la Asamblea Nacional con el país, que una próxima gestión deberá considerar urgentes.

En el marco de la discusión y aprobación de la Ley de Educación Básica, tendría que retomarse la discusión sobre la descentralización del sistema educativo iniciada en la década de los 90s y que tuvo como consecuencia el inicio de un proceso de transferencia de competencias y escuelas, que fue congelado y sufrió un lamentable retroceso en los últimos 17 años.

En cuanto a la Ley de Educación Universitaria, hay documentos que se han debatido y presentado ante la Asamblea Nacional, por lo que la discusión no partiría de cero, pero es imprescindible que en el debate se incluyan temas que permitan redefinir los modelos que se desarrollan en las diversas instituciones que hoy forman parte del sistema, pero sobre todo, corregir las desviaciones que hacen que muchas de las nuevas organizaciones denominadas “universidades”, no sean más que “liceos” grandes en los que se otorgan títulos que, en algunos casos, no cuentan con estándares mínimos que garanticen calidad en la formación profesional, ni con el aval del organismo encargado de dar el visto bueno a la oferta educativa en ese nivel.

Con relación a la Ley de Carrera Docente, hay un par de temas relacionados con las condiciones laborales de los docentes que, en algunos aspectos, pueden no resultar del agrado de parte de los gremios existentes, pero que deben ser discutidos con ellos con la profundidad y sinceridad que el país requiere. El primero de ellos es la naturaleza de los estándares que constituyen el sistema de evaluación para el ingreso y ascenso de los profesionales de la educación. El debate en este tema debe considerar, en primer lugar, la exclusión de todos los indicadores y elementos incluidos en las normas utilizadas en estos últimos años, que evalúan más la adscripción partidista de los docentes, que su formación o desempeño; y en segundo lugar, la incorporación de estándares que reflejen el desempeño profesional y los resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Estos estándares deben ir más allá de las tradicionales verificaciones sobre el cumplimiento de aspectos administrativos (asistencia, puntualidad, elaboración de planificación, etc) y obviamente, deben constituir un sistema que permita e incentive el aprendizaje y la mejora permanente, pero también que premie a los profesionales que con esfuerzo y dedicación, logran el mejor desempeño y aprendizaje en los estudiantes.

El segundo tema, implica la discusión de un nuevo arreglo contractual que, no se mate de entrada citando derechos adquiridos, sino que permita negociar, con incremento en los beneficios sociales y económicos de los docentes, la cantidad de días hábiles de vacaciones al año, ya que, con los 60 días hábiles que corresponden al gremio, como beneficio adquirido, más los días feriados de cada año, se ha hecho imposible extender la duración del año escolar para contar con 200 días de clases. Y nos referimos a 200 días de clase, más los días necesarios para las demás actividades docentes, no, a la norma tibia contenida en el artículo 49 de la actual LOE que establece una duración del año escolar de 200 días hábiles que, como todos sabemos, incluyen los días de clases, más los períodos correspondientes de actividades administrativas con las que se inician y cierran los lapsos y el año escolar.

II. El presupuesto educativo

La discusión y aprobación de las leyes de presupuesto, se ha convertido en un acto simbólico en el que el ejecutivo presenta una propuesta, a todas luces, deficitaria en términos económicos, pero deficitaria también como propuesta de gestión de los órganos de la administración pública. Este segundo aspecto, es consecuencia de la forma y contenidos que han tomado los Planes Operativos del ejecutivo, en el caso de educación, de los ministerios rectores.

En este aspecto, la Asamblea Nacional como parte de sus funciones de control del gobierno y la administración pública, podría promover la definición de estándares que permitieran mejorar los planes operativos de los ministerios, así como su gestión y sus resultados; y en su función legislativa, debería exigir al ejecutivo que sincerara las solicitudes presupuestarias.

Pero en función de mejorar el financiamiento del sistema educativo, la Asamblea Nacional también, podría trabajar en la redefinición de algunas reglas de juego, específicamente, en la recuperación del mecanismo de la LOCTI que permitía a las universidades, junto con el sector productivo, diseñar y ejecutar proyectos de innovación e investigación con los recursos destinados para ello en dicho instrumento normativo. Este mecanismo fue secuestrado por el ejecutivo, privando a las universidades de financiamiento y al sector productivo de conocimientos e innovaciones, con el agravante de que, desde hace algún tiempo, se desconoce el destino los recursos recaudados por esa vía.

Además, el poder legislativo, podría estudiar y considerar la aplicación de nuevos esquemas, como el existente en Uruguay que permite el financiamiento de la educación primaria con un impuesto inmobiliario, cuya recaudación es asignada de forma directa al funcionamiento de las escuelas de este nivel.

III. Sistema de evaluación de la calidad de la educación

Como es del conocimiento de los actuales diputados de la Asamblea, y debe serlo de los actuales candidatos, en el texto de la recién aprobada Ley de Presupuesto, hay un proyecto del MPPE denominado “Creación del Observatorio del Sistema de Educación Básica”. La siguiente captura de pantalla contiene el enunciado de dicho proyecto, tal como está incluido en la Ley.

proyecto observatorio 1

En la presentación de inicial que se hace de los proyectos, en ese mismo capítulo, el MPPE incluye la siguiente y breve justificación:

proyecto observatorio 2

Al respecto, es importante recordar:

a) Que el sistema educativo contaba con el SINEA (Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes) a finales de la década de los 90s. El SINEA fue diseñado en el país y se comenzó a administrar en las escuelas que ofrecían educación primaria y secundaria. Ese sistema, era perfectible como todo mecanismo de evaluación en desarrollo, estaba constituido por una batería de pruebas e indicadores de contexto valiosos e interesantes. En sus primeras aplicaciones arrojó bajo desempeño de las escuelas y de los estudiantes y sus resultados pudieron utilizarse como insumos para reorientar la política educativa, pero, en su lugar, en el momento en el que los resultados indicaban que el modelo de Escuelas Bolivarianas tenía menor desempeño que el resto de los modelos de escuelas del sistema, el ministerio decidió dejar de aplicar las pruebas y suspenderlo indefinidamente sin justificación, ni evaluación que avalara esa decisión.

Con respecto a sistemas de evaluación similares que respondan a acuerdos internacionales suscritos por el país, también es importante resaltar, que Venezuela no ha participado en las cuatro ediciones del sistema instrumentado en América Latina por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de UNESCO, sistema en el que han participado casi todos los países de la región, incluyendo a Cuba, por cierto.

De la misma manera, y aunque no se encuentra en el marco de convenios suscritos por el país, Venezuela se ha negado a participar en pruebas internacionales como PISA, en las que también participan casi todos los países de la región y en la que de forma autónoma y con mucho trabajo para conseguir los recursos para su financiamiento, participó recientemente, la Gobernación del Estado Miranda.

En todo caso, con pruebas nacionales, internacionales o con una combinación de ambas, como se hace en múltiples países, es imprescindible que existan mecanismos que permitan evaluar periódicamente el desempeño de los estudiantes para poder corregir y reorientar el trabajo de enseñanza en las escuelas.

b) Que con la incorporación de los sistemas de información digitales, el ministerio contaba, a finales de la década de los 90s, con el SISE (Sistema de Información del Sistema Educativo) que, si bien no se encontraba disponible para el acceso público en internet en ese momento, podía ser solicitado y utilizado por cualquier ciudadano para analizar el estatus de la oferta educativa, consultando variables asociadas a las características de infraestructura y dotación de las escuelas, a la matrícula y proyectos desarrollados; incluso, en sus inicios se podía tener con precisión la nómina docente que trabajaba en el sistema escolar por escuela, independientemente de la dependencia de éstas.

Ese sistema evolucionó y se puso a disposición del país en internet. Pasó por varias denominaciones y, la última versión de acceso público, incluía dos mecanismos: uno de consulta, público para todos los ciudadanos que quisieran conocer las características de las escuelas, plantel por plantel, o hacer consultas por unidades territoriales o tipos de escuelas; y uno cerrado para el ingreso de los datos de cada plantel, al que los directivos encargados de cargar la data, accedían con una clave. Ese sistema, a partir del 2005, fue dejando progresivamente de ofrecer algunos datos y en el 2010 fue cerrado totalmente al público, como mecanismo de consulta y acceso a la información. Hasta hace pocos meses, al consultar la página, aparecía un mensaje notificando que el sistema estaba en mantenimiento -el mantenimiento más largo de la historia de los sistemas, desde que existe internet-. Actualmente, las páginas relacionadas con ese sistema dan error y lo único a lo que se tiene acceso, es a un mecanismo para que las escuelas puedan cargar la data, pero sin la posibilidad de realizar ningún tipo de consulta.

Si como dice el objetivo específico del proyecto, el ministerio quisiera contribuir con la democratización del acceso a la información, poniendo a disposición de la ciudadanía las estadísticas y los datos detallados que dice que ofrecerá con la constitución de ese observatorio, podría comenzar por colgar en internet los textos de las memorias y cuentas, incluyendo el capítulo de estadísticas y activar el mecanismo de consulta del sistema de información que desactivó en el 2010.

c) Más que un observatorio para suministrar datos que permitan sustentar la planificación educativa, tal como dice el texto de la justificación de este proyecto, -datos que dicho sea de paso, ya existen en el ministerio aunque no sean conocidos por la ciudadanía, ni tengan la calidad deseable- lo que el país necesita es un sistema de evaluación del desempeño del sistema educativo que tenga dos dimensiones: una que responda al enfoque de derecho y permita valorar que tan cerca estamos, como sociedad, de garantizar la realización del derecho a una educación de calidad para todos, y una que responda a las necesidades de formación que se desprendan de la Constitución y el Plan de la Nación, para verificar si los ciudadanos, al egresar de cada uno de los niveles del sistema, han logrado desarrollar las competencias y construir los aprendizajes que se ofrecen en ellos y que se estiman como deseables para la sociedad venezolana.

Ese observatorio debería, entre otras cosas, tener independencia del poder ejecutivo, es decir, ser autónomo como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) creado en México en el 2002, o como el INEED Uruguayo creado en el 2012. Además de su autonomía, y dado que la certificación de aprendizajes en Venezuela, la realiza de forma particular cada escuela (*), la institución que se cree, debería tener mecanismos de evaluación que permitan mejorar la gestión escolar en sus dimensiones administrativa y pedagógica, pero que también permitan conocer si las escuelas están logrando los objetivos educativos que se plantean y los que, en términos de formación de su ciudadanía, se plantea el país en general.

Vistas las carencias del sistema educativo en cuanto a la producción y acceso a la información y en cuanto a la evaluación de su desempeño, tanto en la garantía y realización del derecho a la educación, como en el logro de la educación deseada, una de las acciones que debería tomar la Asamblea Nacional, es la discusión y creación de un sistema de evaluación del desempeño, autónomo como los existentes en Uruguay o en México, que dé cuenta al país sobre la calidad de la educación que se ofrece y sirva de mecanismo de control del ejecutivo y de referencia al momento de diseñar las políticas públicas educativas.

IV. Consistencia de los planes nacionales con la Constitución

Finalmente, como parte la de su función legislativa, la Asamblea Nacional, tiene el deber de corregir el uso político-partidista que se ha hecho de los documentos aprobados como Planes de la Nación. Este es un aspecto que abarca a todos los sectores de la vida nacional, pero en el caso del sector educativo se relaciona con aspectos muy específicos que, en términos de contenidos y mandatos, no pueden formar parte de esos planes porque constituyen violaciones a los principios y definiciones establecidos en el texto constitucional, y son contrarios a lo consagrado en los acuerdos y pactos internacionales que definen el marco en el que debe garantizarse el derecho a la educación.

La próxima Asamblea Nacional debe devolverle el apego a la Constitución a los Planes de la Nación y debe promover la eliminación de los sesgos político-partidistas que afectan, entre otras, la política educativa y la naturaleza del derecho a la educación en Venezuela.

(*) Al respecto, es importante recordar que, aunque existen programas obligatorios, cada escuela y cada docente diseña su planificación y su evaluación, por lo no que hay parámetros que permitan afirmar con certeza, que dos bachilleres egresados de dos escuelas diferentes, que obtengan la misma calificación como resultado de sus evaluaciones, tengan una formación equivalente en logros y calidad, lo cual deja sin referentes de evaluación de resultados reales al sistema.

 

Tanto va el cántaro a la fuente… (R058 y hierbas derivadas) / Olga Ramos (TPyC)

Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo.
Carlos Marx y Federico Engels

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Hoy es domingo de fotografía… Bueno era…

Para quiénes hacemos ciudadanía, incluso antes de que se hiciera popular el término, porque pensamos que el ejercicio de la ciudadanía es un asunto serio -tan serio como lo es la construcción de un país- no es extraño dejar el placer de salir a tomar fotos un domingo para escribir una nota que se consideraba innecesaria hasta esta mañana.

Porque, en efecto, cada opinión que se emite, cada acto que se promueve o en el que se participa, cada acción política, incluso, cada omisión, tienen consecuencias más temprano que tarde, en nuestras vidas como habitantes de un país. En otras palabras, lo que contribuimos a que pase, por acción, o lo que dejamos que pase, por omisión, determina la dinámica en la que se va a desarrollar nuestra vida, a pesar de que hay mucha gente que no se siente responsable de lo que sucede en su entorno.

De hecho, muchísima gente parece que da la construcción del país por sentada, pareciera creer que el país que tenemos existe independientemente de nosotros, que es un contexto de vida en el que tuvieron la suerte o la mala suerte de vivir y no la resultante de sus acciones y omisiones que tienen tanto poder constructivo, o destructivo, como las acciones.

Es por eso porque, como reza el dicho, tanto va el cántaro a la fuente, hasta que se rompe, que decido interrumpir mi salida a tomar fotografías para escribir estas líneas.

Desde que comenzaron las discusiones sobre descentralización en el país, se abogaba por darle mayor autonomía a las escuelas. Autonomía para contratar y despedir a su personal, para definir su proyecto educativo y para administrar sus recursos, es decir, una relativa autonomía para que desde la escuela se pudiera ejercer una gestión con competencias y recursos que garantizara una educación de calidad para todos. Esa mayor autonomía estaba acompañada de la apertura de espacios de participación para la comunidad educativa en la toma de decisiones. Se trata entonces de una lucha vieja, aunque no de un debate resuelto, porque salvo la dotación de cierta autonomía para el desarrollo microcurricular (1), había y hay mucha discusión sobre cuál era el nivel de autonomía más efectivo para las escuelas y cuáles competencias se manejarían mejor desde instancias municipales o estadales.

Sobre lo que no había discusión era sobre la necesidad de incorporar a la comunidad educativa en la gestión escolar, cosa que, por cierto, para aquel momento estaba más que resuelta -de forma- por la resolución 751, en la que se establecía una estructura de organización de los diversos actores de la comunidad, así como mecanismos y campos para su participación en la gestión. Claro está, la participación estaba restringida a “promover o propiciar” acciones, a cooperar con diversos aspectos del proceso educativo, a velar por el buen funcionamiento de las escuelas y a contribuir con aportes económicos o prestación de servicios en “el desarrollo de las programaciones del plantel y a su conservación y mantenimiento”. Esta resolución fue promulgada en 1986 pero comenzó a instrumentarse con mucha dificultad, por lo que en muchas escuelas no tuvo real presencia.

En términos de toma de decisiones, lo que se establecía para el momento en que fue promulgada la resolución 751, consistía en un mecanismo de participación de carácter consultivo en las decisiones generales de gestión escolar. Posteriormente, con la inclusión de los proyectos pedagógicos en la gestión de las escuelas, se estableció como mecanismo que la Asamblea General de la Comunidad Educativa -que se debía realizar de forma obligatoria al inicio del año escolar- tuviera carácter decisorio en la aprobación de ese proyecto.

No obstante, era más que evidente que la aprobación de la Constitución en 1999 tuviese como consecuencia natural la modificación de toda la institucionalidad que rige al sistema educativo, lo que incluía desde la LOE hasta la resolución 751.

No voy a entrar en detalles sobre la evolución de ese proceso desde la aprobación de la Constitución hasta aquí, aunque de ser necesario escribiré posteriormente al respecto, porque lo que quiero es enfocar la atención en la Resolución 058.

En torno a la aprobación de esta resolución se han prendido todas las alarmas y se ha desatado una dinámica intensa de debate y acción. Esto es muy natural dado el clima político que vivimos que está signado por una fuerte pugna entre visiones diferentes del país y del ejercicio de la democracia y hasta el de la política. Sin embargo, cuando salió la resolución -que me hicieron llegar unos buenos amigos en lo que la vieron, por correo- pensé que se trataba de una “provocación” en medio de la intensa dinámica electoral que tenemos entre dos procesos electorales vitales para el país, y esperé que nadie mordiera el anzuelo. Lamentablemente, me equivoqué. (2)

Sin entrar en más consideraciones al respecto, paso a dar mi opinión sobre la resolución. Creo que la R-058 es mala como instrumento normativo porque:

1. Tiene un montón de vacíos que hacen demasiado complicada su aplicación en las escuelas. Creo que esos vacíos, a pesar de lo que dicen algunos funcionarios públicos, no responden a que ésta está fundamentada en una visión de democracia participativa que permite que cada escuela haga su propia adaptación de la resolución de acuerdo a sus características, porque el esquema que establece es único, hay una estructura con unos participantes determinados y unas funciones preestablecidas, que, para comenzar, no se pueden aplicar de la misma manera en un Centro de Educación Inicial, que en una Unidad Educativa que ofrezca toda la educación Básica -que incluye desde inicial hasta media. No hablemos de las diferencias necesarias que se deberían desprender del tipo de organización, de la dependencia de la escuela, de las características de su oferta educativa y de su ubicación geográfica, que deberían tener correlato en la organización del Consejo Educativo en cada escuela.

2. Establece una mezcla entre la organización por tópicos de interés, por funciones y la gremial asignando roles similares y pesos idénticos a naturalezas, en todo caso, diversas.

3. Tiene unas omisiones imperdonables como que en el Comité Académico no estén presentes los padres.

4. Asigna a los comités funciones que son propias de la escuela, como instancia más desagregada del Estado, o de las dependencias del Ministerio de Educación y otros organismos de gobierno, pero además no les asigna de forma simultánea competencias legales para poder desarrollar esas funciones, ni los recursos económicos para ello. Por tanto, a través de ella se está cediendo responsabilidades propias del Estado como garante del derecho a la educación, pero no está dotando de poder al Consejo Educativo para asumir esas responsabilidades. En este caso, estamos hablando de dos problemas: uno asociado a la realización del derecho a la educación que tiene que ver con quién debe asumir la garantía del mismo y la otra, a la capacidad de gestión de las escuelas y sus consejos educativos que, sin personalidad jurídica -porque las escuelas oficiales no la tienen-, sin competencias legales y sin recursos, no pueden garantizar que lo que se les asigna se ejecute.

Un ejemplo entre los varios que permiten ilustrar este punto, es la asignación de la responsabilidad de “Garantizar el desarrollo del Programa de Alimentación Escolar (PAE)” al “Comité de Ambiente, Alimentación y Salud Integral”, ” junto con los consejos comunales”. Esta es una responsabilidad que corresponde al Estado y que forma parte integrante del derecho a la educación que, dicho sea de paso, desde su creación, pero especialmente en los últimos 5 años, ha tenido serios problemas para su instrumentación por lo que el Ministerio ha cambiado varias veces su forma de gestión.

Si en una escuela falla la alimentación, en el mejor de los casos, se suspende media jornada de clases, pero los niños se quedan sin ingerir alimentos y sin parte del tiempo para su aprendizaje, que sabemos es irrecuperable .

La alimentación es una responsabilidad muy importante para dejarla en manos de un comité que tiene adicionalmente 8 funciones asignadas, en el que, salvo los empleados de la escuela -directivos, docentes, trabajadores administrativos y obreros, contratados para cumplir otras funciones propias de sus cargos- los que participan, lo hacen de forma voluntaria; en el que no se establece que los que participen -en ninguno de los casos- deben tener, como requisito, la competencia o la capacidad técnica para desarrollar una actividad como ésta -que incluye no sólo el manejo y la preparación de alimentos, sino también el diseño del menú técnicamente adecuado para las necesidades y características de los estudiantes de una escuela en particular- y al que no se le asigna por ninguna parte, los recursos materiales y económicos que permitan su realización.

Una asignación de funciones hecha de esta manera, no sólo es contraria a la lógica de los derechos humanos que obliga al Estado a garantizarlos, sino que condena a la escuela al fracaso en su gestión.

5. Asociado a esta cesión de responsabilidades, también la resolución presenta una confusión en el ejercicio de las funciones derivada de una visión errada, desde mi punto de vista, de lo que se denomina “democratización de la gestión escolar”. La gestión escolar puede democratizarse estableciendo esquemas participativos en la toma de decisiones e incorporando diversidad de criterios en la misma.

Sin embargo, el establecimiento de esquemas más participativos, no se traduce en que las decisiones se tomen sin la mediación de los criterios profesionales necesarios para sustentarlas.

Tal como lo recuerda Mariano Herrera en un artículo publicado recientemente en Ultimas Noticias, (3) hay funciones relativas al derecho a la educación, que tienen carácter técnico, que requieren formación y competencias para ello y que deben ser desarrolladas por profesionales con la formación y la experiencia pertinente.

Ello no quiere decir que los miembros de la comunidad educativa que, por diversas razones, no tienen la calificación técnica para ejercer ciertas funciones, no puedan participar en la toma de decisiones, incluyendo la evaluación de los resultados de la gestión de quiénes si la tienen; tampoco quiere decir que no puedan formar parte de los comités encargados de la realización de ciertas funciones, pero esa participación debe tener ciertas características y ámbitos; es, lo menos, poco sensato, que tenga otros.

6. Tiene unas inclusiones innecesarias e inexplicables como la participación en el comité de Madres, Padres, Representantes y Responsables de los “responsables” -que es una figura de presencia ocasional y sin poder legal en la vida de los niños y jóvenes- y de las “vocerías de los colectivos sociales de la comunidad y de la escuela” que pueden tener presencia en los comités por tópico, pero que no tienen por qué participar en los que tienen más como carácter gremial, a menos que por el rol que cumplen en la escuela, formen parte del gremio.

7. Tiene distorsiones provocadoras al identificar referentes de doctrina que no están incluidos en la Constitución.

Y sobre este punto me voy a detener para decir varias cosas.

La primera de ellas es que educación es un asunto político dada la trascendencia que tiene, para la sociedad, el rol que cumple en su consolidación institucional y en la construcción de ciudadanía. La educación permite la formación de la ciudadanía que la sociedad decide tener y que se refleja en los valores y principios contenidos en la Constitución.
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De hecho, es una parte de las funciones de la educación, preservar y desarrollar, en sus ciudadanos, el modelo de sociedad y de ciudadanía que está contenido en la Constitución. En ese caso, la educación tiene una función claramente política. De allí se deriva la premisa según la cual, el proceso de enseñanza tiene una dimensión política que ha estado tan discutida en los últimos días.
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En una sociedad como la cubana, en la que la Constitución establece la ideología del país, la educación sirve como brazo reproductor de esa lógica ideológica en sus ciudadanos; pero en una sociedad como la venezolana, que consagra en su Constitución el pluralismo político y la libertad de pensamiento, la educación tiene que promover la formación de un individuo crítico que se autodetermine política e ideológicamente y que desarrolle, respete y ejerza los valores, principios y reglas de juego democráticos que están consagrados en la Constitución.
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Esto es lo que está en el espíritu de la tesis del Estado Docente promovido por Prieto que ha formado parte de la lógica institucional del sistema educativo a lo largo de nuestra historia y que este gobierno comenzó a poner con nombre y apellido en el marco normativo vigente, a partir de la promulgación de la LOE en 1999.
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Como se puede ver, una cosa es el propósito político y otra el contenido político que se le quiera dar a la educación en una sociedad.
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La segunda de ellas es que esta visión que se desprende naturalmente de la tesis del Estado Docente promovido por Prieto, se ve tergiversada por una tendencia, un tanto perversa, que ha existido tradicionalmente en nuestro país de confundir Estado con gobierno y gobierno con partido, por lo que, en muchos casos se utilizan los recursos del Estado y del gobierno para facilitar el logro de los objetivos del partido que se encuentra en el gobierno. Como digo, esta tendencia es tradicional en nuestro país, no es algo que se pueda identificar como un invento o novedad de este gobierno, ni del gobierno nacional, aunque en este momento, como muchas otras cosas, esté especialmente magnificado. Esta tendencia tiene mucho que ver con esa anacrónica visión de hegemonía con la que se pretende manejar el poder y que, en la práctica, es contraria a los principios democráticos.
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Cuando se confunde Estado con gobierno y gobierno con partido, es lógico que se pretenda utilizar a la educación como el espacio para la formación de los futuros “militantes” o partidarios, porque no se ve ninguna diferencia entre la ideología del partido y los ideales de sociedad consagrados en la Constitución. Esta pretensión la hemos presenciado muchas veces y hemos llamado la atención sobre la misma en innumerables oportunidades. Esta se ha desarrollado de forma espasmódica y puntual, tanto en intentos por incorporar ciertos contenidos en los programas o en los libros de texto, como en los de imponer algunas prácticas en la dinámica de algunas escuelas y con un poco más de insistencia e intensidad, en la organización de actos proselitistas con participación de niños y jóvenes o al convertir actos de divulgación de programas o acciones de gobierno, en actos de proselitismo político. Un ejemplo reciente fue uno de los primeros temas publicados en este blog. (Pueden verlo aquí)
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Otra de las consecuencias de esta confusión es la utilización de ciertos instrumentos de política pública como mecanismos para la promoción de las características que le da a la sociedad una parcialidad política y que, a diferencia del caso cubano, no están incluidas como tales en la Constitución. Me refiero a que lo que conocíamos como el Plan de la Nación, dejó de llamarse así para convertirse en un instrumento de empuje del “socialismo” y lo que el gobierno denomina la “doctrina bolivariana” como modelo de país. Y es por eso que, cuando en las leyes, normas y programas educativos se hace referencia al Plan de la Nación, con el nombre que recibe actualmente, mi crítica es al contenido del plan, no a que la política educativa esté orientada a darle cumplimiento o a que se enmarque en el mismo, que es lo que se debe hacer en una sociedad con un mínimo de organización en sus políticas públicas y en la gestión del Estado.
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La tercera de ellas, es que, volviendo a la discusión inicial, el que la educación tenga una dimensión política no significa que se pueda considerar como un acto exclusivamente político. Sin embargo, aunque así pudiera considerarse, todo acto político tiene una dimensión ética que se desprende de los valores y principios en los que se sustenta. Ese es, desde mi punto de vista, parte importante del meollo del problema.
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En este momento, estamos ante la expresión de una ética-política muy particular, la ética revolucionaria, que se sustenta en varias premisas, de las cuales, en esta situación hay dos que, desde mi punto de vista, son las que aplican. La primera es la que sostiene que el fin justifica los medios, por lo cual, cualquier acción que conduzca a la construcción del modelo revolucionario, está plenamente justificada y la segunda está asociada al ejercicio de la política estrictamente como una disputa por el poder, en la que, como decía hace no mucho en un escrito también en este blog, el peso de un bando determina la existencia política del otro, es decir, el que tiene mayor peso, electoral, en este caso, aunque sea por un voto, se considera con la legitimidad suficiente para ejercer el poder de forma hegemónica, haciendo desaparecer al otro como actor político.
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Creo que es sobre la ética-política y las variantes existentes en este momento en Venezuela, sobre lo que debe girar buena parte de la discusión política de fondo. Sobre la ética que deben tener nuestros gobernantes, funcionarios y educadores, en su ejercicio público, sobre la que tienen y la que deberían tener de acuerdo a los principios y valores contenidos en la Constitución. Es allí donde está una parte importante de la discusión.
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Y la cuarta, se relaciona con la naturaleza de la participación que se promueve en esta resolución. Aunque por la forma en que algunas personas, críticas a la Resolución 058 han presentado su posición, pareciera que lo que se cuestiona es la legitimidad de la participación en las escuelas de los actores tanto escolares como extra-escolares, creo que profundizar en el diseño de mecanismos para garantizar la participación en las escuelas de la comunidad es lo que se esperaba como natural desarrollo de la normativa relativa a las comunidades educativas.
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Pero no una participación tangencial, sino central, porque así como es un asunto político para la sociedad la construcción de ciudadanía, es un asunto político natural para la comunidad la formación ciudadana que se da en las escuelas que en ella se localizan. Se trata de dos niveles naturales relativos a la construcción de ciudadanía. En ese caso, es natural que las organizaciones sociales, culturales, deportivas y comunitarias que hacen vida en ciertos espacios socio-geográficos, se vinculen a lo que sucede en las escuelas ubicadas en ellos.
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Sin embargo, en términos políticos ¿qué es lo que no puede suceder?
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– Que las escuelas, en ninguno de sus espacios, sean utilizadas para el desarrollo de actividades político partidistas o de proselitismo político. Eso está establecido en el artículo 12 de la LOE vigente.
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– Que los criterios que priven en la toma de decisiones sobre la gestión escolar sean partidistas.
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– Que para la inscripción de un Consejo Educativo de una escuela, se ponga como requisito que sus miembros sean militantes de alguna parcialidad política como ha sucedido en muchos casos con los Consejos Comunales.
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– Que se vean las credenciales político-partidistas de los empleados de una escuela -docentes, directivos, trabajadores administrativos y obreros- a la hora de hacer sus evaluaciones de desempeño, sus promociones o ascensos o a la hora de evaluar las credenciales de los aspirantes a ocupar algunos de esos cargos.
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– Que se limite la participación de cualquiera de los miembros de la comunidad porque no comparte una visión política o porque no milita en determinado partido.
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Esas son las cosas que no pueden suceder en las escuelas, a pesar de que se entienda que la educación tiene una dimensión política y es un asunto político tanto de interés de la sociedad en general como de cada una de las comunidades que se localizan en todo el territorio nacional.
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Y a pesar de lo largo que está quedando ésto, para finalizar, sólo voy a esbozar un par de temas sobre participación y ejercicio democrático que, con el texto de la Resolución 058, en lugar de aclararse se oscurecen.
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La Constitución de 1999 introduce la democracia participativa en nuestra dinámica política. Sin embargo, eso no quiere decir que los mecanismos de carácter representativo desaparecen de nuestro modelo político. Eso queda claro con la existencia de todas las instancias de representación política que se mantienen en nuestro modelo actual.
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De hecho, queda claro en las instancias que se mantienen y en las nuevas que, con respaldo en el texto constitucional o no, se han estado creando, porque aunque algunos crean que “desaparece” el sentido de la “representación” en el actual juego democrático, la figura del “vocero” no hace más que “suavizarlo”, porque éste no es más que un representante de un determinado colectivo.
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Esto se ve claramente también, en la Resolución 058, cuando se somete a un mecanismo revocatorio (4) a los voceros que formen parte del Consejo Educativo y de sus diversos comités.
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Lo que no queda establecido es el mecanismo mediante el cual se obliga a estos voceros a ser los que, en efecto, porten la voz de las personas que forman los colectivos a los que representan. Esto es vital para que funcione de forma realmente democrática un sistema representativo, y es una de las cosas que más ha fallado en nuestra tradición democrática. En esto, la resolución, por borrosa, se queda corta y hay mucha tela que cortar en este ámbito hasta encontrar un verdadero conjunto de reglas de juego que permitan establecer los mecanismos que hagan más efectivo y democrático este modelo de participación.
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El segundo tema está relacionado con la atomización de la participación para la definición de las políticas públicas en el sector.
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La promoción de mecanismos de democracia participativa desde la aprobación de la Constitución de 1999, se ha encontrado con un gran vacío de diseño institucional que garantice que la “democracia participativa” deje de ser un par de palabras y se convierta en una serie de prácticas que realmente den mayor poder al ciudadano en la definición de las políticas púbicas que en todos los ámbitos de gobierno se definen e instrumentan.
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El mecanismo de participación más directa que tenemos actualmente, es el voto, ya sea éste el que se instrumenta alzando la mano en una reunión de condominio, en una Asamblea de Ciudadanos, o introduciéndolo en una urna en un proceso referendario. Pero el ejercicio del voto, cuando no se ha tenido la oportunidad de participar en el proceso mediante el que se forma la decisión en cuestión, no es un ejercicio democrático en el fondo. Si en una asamblea de condominio, la junta llega con un par de opciones para que los propietarios escojan, sin que medie la posibilidad de informarse y de discutir -que implica que todos puedan conocer y debatir los puntos de vista de todos sobre el tema en decisión- no se puede considerar ni realmente democrático ni participativo.
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Lo mismo sucede en una Asamblea de Ciudadanos, incluso en una consulta nacional sobre algún tema, porque lo que hace democrático y participativo a un proceso, no es que se desarrolle en un ámbito político determinado, como puede ser una Asamblea de Ciudadanos, o que se resuelva con un mecanismo específico, como puede ser un referendum consultivo, lo que lo hace democrático y participativo es la posibilidad de formar parte, de incidir, en el debate y en la formación de las opciones de decisión.
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Por eso es que son tan difíciles los procesos de decisión cuando se basan en esquemas “asamblearios” y por eso es que los mecanismos de democracia “representativa” no pierden vigencia a pesar de la importancia del protagonismo ciudadano en las decisiones.
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Con la Resolución 058, si bien abre un espacio para el debate y la participación en temas relacionados con el funcionamiento de las escuelas, no se resuelve un problema de participación que como sociedad tenemos, la participación de los ciudadanos en el debate y la definición de las políticas públicas que orienten el desarrollo de la educación en Venezuela, la participación en, por ejemplo, la definición de las características del ciudadano que estamos formando, o pretendemos formar, en el sistema escolar. Estas que, como dije anteriormente, se deprenden de la Constitución, pero se desarrollan en el currículo y cuyas directrices nacionales son  de obligatorio cumplimiento en todas las escuelas del país, con el desarrollo institucional actual, quedan a discreción exclusiva del Ministerio y a los métodos de consulta que por voluntad propia decida instrumentar.
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Este tipo de decisiones de política pública no pueden manejarse en un esquema de asambleas por Consejos Educativos porque restringe la participación ciudadana y la expresión de las opiniones al ámbito comunal, atomizando el debate y la capacidad de incidencia ciudadana en la toma de decisiones de carácter nacional. Ese es un tema pendiente que surge nuevamente en el marco de la discusión de la Resolución 058 y que no puede dejarse de lado o darse por sentado.
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Ahora me despido, dejándoles, a falta de fotos, una imagen de “Los Proverbios Flamencos” del pintor flamenco Pieter Brueghel el Viejo que encontré, cuando estaba tomando la forzada decisión, esta mañana, de cambiar mi agenda dominical. (5)
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Olga Ramos (TPyC)
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(1) Las reformas curriculares en Venezuela, específicamente para la educación básica (en este momento educación primaria)  incluyeron el desarrollo de un proyecto educativo en cada escuela que adaptara los contenidos curriculares a las características y necesidades de su comunidad y que los maestros los adaptaran a las características, necesidades e intereses de cada grupo de estudiantes a través de proyectos de aprendizaje seleccionados con la participación de los estudiantes.

(2) A esta altura, en mi borrador, tengo marcadas las partes en las que algunos lectores me habrán catalogado de blandengue, pacata o colaboracionista; un par en las que otros lectores  habrán pensado “eso no es conmigo”; y habrá otras en las que me tildarán de “traidora a la patria”. Los que quieran saber si las pegaron, me pueden escribir en privado y les cuento cuáles eran, o me pueden decir, desde su punto de vista, cuáles piensan que eran, porque seguro se me escapan muchas.

(3) Pueden leer el artículo en este enlace en su blog

(4) A mi, la verdad, es que me resulta un tanto exagerada su inclusión, pero es un mecanismo natural y legítimo en un esquema tal como se estableció en la Constitución.

(5) El cuadro lo tomé de este blog

Fragmentada, parcelada, coyuntural y cortoplacista (*)

A mediados de los 90´s, el CONICIT inició un interesante proceso para definir el destino de los recursos que, desde el Estado, se invertirían en investigación. El mecanismo, denominado “agendas”, sentaba en una misma mesa a la comunidad científica con los grupos de interés -comunidades, organizaciones, empresarios y usuarios en general- a debatir sobre los temas en los que se requería investigación y sobre los problemas que deberían ser considerados como prioritarios para atender a las necesidades del país.

Las agendas eran espacios de encuentro para hacer converger miradas y esfuerzos, para construir consensos y compromisos, un mecanismo participativo que buscaba poner en sintonía la investigación que se realizaba, con la realidad del país, con las necesidades de la sociedad y, a la vez, promover una forma de trabajo interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial. (**)

En el marco de esas “agendas”, específicamente en la relativa a educación y en la primera reunión realizada, surgió una interesante coincidencia de visiones entre los actores convocados: la ausencia de una verdadera política de Estado. En efecto, los que allí participamos, sabíamos que el país estaba acostumbrado a tener una política educativa que cambiaba con el gobierno, con el ministro -que, para aquel momento, podía cambiar con mucha frecuencia- y en sus detalles,  hasta con el funcionario de turno en cualquiera de los cargos de confianza de la administración pública.

Esto sucedía, a pesar de la existencia de documentos como el Plan Decenal de Educación, que tenía la pretensión de orientar la política educativa hacia el largo plazo. De hecho, la dinámica de la administración pública era muy diferente, si nos internábamos en el Ministerio, podíamos encontrar que coexistían, por poner un ejemplo, 17 iniciativas de reforma para la educación media. Algunas focalizadas en aspectos específicos, un par de ellas de amplio espectro, todas aisladas y en pugna interna, esperando el mejor momento para ser consideradas e instrumentadas. La fragmentación y la coyuntura determinaban la orientación de la política pública en un sector signado por el largo plazo.

Con esa visión en mente, en 1997, cuando estábamos organizando la primera Asamblea Nacional de Educación, teníamos muy presente la necesidad de construir entre todos, de forma participativa e inclusiva, una política con horizonte de largo plazo. En el proceso de debate, que se desarrolló por todo el país, a lo largo de 2 años, con la participación directa de más de 60.000 personas, se tuvo especial cuidado de invitar a personas de todas las tendencias políticas para garantizar el debate constructivo de ideas y propuestas. El resultado fue una política constituida por 22 propuestas que permitían abordar la dinámica del sector educativo, en todas sus dimensiones. Ese fue quizá el aprendizaje más importante de ese proceso, la necesidad de que esa política de Estado, con visión de largo plazo, permitiera abordar de forma integral el funcionamiento del sistema educativo, superando los problemas que el abordaje parcelado y puntual de la realidad educativa, generaba en universidades y escuelas.

¿Qué es lo que esperábamos que tuvieran como resultado esos esfuerzos?

1. Una política construida a partir del consenso entre diversos actores de la sociedad. Una política que incorporara los elementos comunes de las diversas visiones y proyectos y que resolviera, de la mejor manera posible, las diferencias.

2. Como consecuencia de ello, una política respaldada por el país y asumida por el Estado, es decir, una política de Estado, no de gobiernos, una política inclusiva, no de parcialidades y un compromiso colectivo para desarrollarla.

3. Leyes, programas, presupuestos concebidos para el largo plazo y respaldados por un acuerdo nacional que permitiera darles continuidad más allá de los cambios derivados de los procesos electorales.

4. Una política pública que, además de tener visión de largo plazo, tuviera un enfoque integral, es decir, abordara el proceso educativo con todas sus dimensiones y variables sociales intervinientes, de forma interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial.

Ese era el aprendizaje que nos habían dejado tanto el proceso de Investigación Orientada como la Asamblea Nacional de Educación.

Posteriormente, uno de los ponentes recurrentes en la primera Asamblea Nacional de Educación, Carlos Lanz, se convirtió en el Coordinador de la Constituyente Educativa, uno de los tres denominados “Proyectos Bandera” del inicio de este gobierno. Ese esfuerzo tenía pretensiones fundacionales, pero estaba concebido para imponer la visión y las ideas de una parcialidad política sobre las demás. De hecho, en uno de sus documentos de divulgación queda claramente explícito que para poder participar en sus actividades, había que declararse partidario de la “revolución”. Ese proceso dio a luz un documento denominado Proyecto Educativo Nacional que recogía los resultados de la discusión, “sistematizados” (interpretados, de acuerdo a la propia definición del autor) por Carlos Lanz. El documento fue editado y difundido, pero corrió una suerte muy parecida a la del Plan Decenal de Educación, ya que, no se convirtió en la base para la política educativa del gobierno, mucho menos, en política de Estado.

A partir de allí, la dinámica imperante mantuvo casi todas las características que había que superar para tener una política pública de Estado en educación. La fragmentación interna, puso sobre el tapete importantes diferencias entre los grupos que hacían vida en torno al gobierno nacional, haciendo imposible, incluso elaborar una propuesta de reforma curricular con, al menos consenso interno, a lo largo de los 13 años que ha durado este gobierno. La actitud excluyente, cerró los espacios de diálogo y encuentro entre los diversos actores de la sociedad que se habían comenzado a fraguar. Los programas y proyectos diseñados han respondido fundamentalmente a la coyuntura y con suerte, están concebidos en un horizonte de corto plazo.

17 años después de iniciadas las “agendas” y a 15 años de la celebración de la primera Asamblea Nacional de Educación, en lugar de tener espacios de encuentro, alianzas y acuerdos construidos de forma inclusiva y con visión interdisciplinaria y de largo plazo, con acciones intersectoriales e interinstitucioales y con compromiso y el esfuerzo de todos para desarrollarlos, seguimos teniendo el estigma del corto plazo, de la coyuntura, la visión parcelada y la fragmentación.

(*) Dedicado a Rafael Fuentes, Dafne Gil (@DafneGil) y Catalina Ramos (@caramos61) artífices de las agendas desde la Gerencia de Investigación Orientada del CONICIT y al extinto Consejo Nacional de Educación, donde se fraguó la Primera Asamblea Nacional de Educación.

(**) Para conocer mayores detalles pueden revisar algunos de los Papeles de Fundacite Aragua, como el titulado Agendas de Investigación Orientada: un camino que acerca la investigación a la comunidad  escrito por Catalina Ramos en 1999, haciendo clic sobre el título, o en el siguiente enlace: Fondo Documental Electrónico